¡Jugad, jugad, benditos!

¡Jugad, jugad, benditos!

Andoni Calderón Rehecho, Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid, Miembro de ThinkEPI

 

Descubro que hay un Sudoku en mi portátil y me pongo a jugar con él. Tras la sesión me dice que tengo buena memoria, me indica los tiempos que he tardado en cada nivel, me plantea retos… Cuando pienso en juegos recuerdo al marido biólogo de una bibliotecaria almeriense respondiéndome que los cachorros juegan para aprender. Entre las sugerencias que me evocan los dos hechos pretendo desarrollar mi discurso.

 

Aprendí las capitales del mundo de los 70 con un juego de pillar, diseñamos estrategias para salvar la bandera (uno de nosotros en cada partida) y tácticas para vencer al guá, descubrimos que no es operativo jugar 20 contra 21 con un único balón, aunque fuera de reglamento. Utilizamos pedazos de acero desechables de la fábrica de nuestros padres para hacernos con los cromos de los demás, planificamos circuitos de arena con puertos de montaña y carreteras sin protecciones para emular con nuestras canicas a Merckx, Ocaña, Fuente o Lasa. Aprendí a usar el ratón haciendo desaparecer cuadros grises sin minas, fui el rey local de lo que ahora se llama pinball, el visir (de mi amiga Maricarmen) con el Comecocos, alumno aventajado en el Tetris, entusiasta del Pong (y del pin-pong) y de todos los juegos que consistían en eliminar ladrillos… Hasta he colaborado en la traducción a nuestro idioma de uno también enladrillado (Bricks). Pertenecí -en las aulas universitarias- a la más alta nobleza en los Estados Generales franceses de 1789, me fajé prácticamente victorioso con quienes decían que los “indios” de las tierras recién “descubiertas” tenían alma. Por supuesto, me gusta jugar con las palabras.

 

Lo que antecede no pretende ser una especie de curriculum abreviado para tomar posiciones favorables antes de que se cumpla el plazo de 2 ó 3 años que marcaba el Horizon Report de Educación Superior 2014 (NMC, 2014, p. 55-57) para los juegos y la gamificación, o de conseguir una mejor valoración (aunque apenas uso los videojuegos) en una de las industrias con mejor presente y futuro (AEVI); sino más bien equilibrar algunas afirmaciones posteriores.

 

Juegos y aprendizaje

Es evidente que los juegos pueden servir en el ámbito educativo puesto que en muchos casos se trata de resolver un problema, o lograr un objetivo, con un conjunto de opciones, salvando una infinidad de obstáculos y situaciones, constreñido por unas reglas que normalmente no pueden romperse (y si se rompen tienen consecuencias), decidiendo con rapidez, recibiendo reconocimiento, estimulación, feedback casi instantáneo (sobre todo en el caso de los videojuegos). Por su propia esencia pueden referirse a cualquier disciplina, asunto o situación y por tanto ser aplicables a ellos. Su clasificación, como siempre ocurre con ellas, depende del punto de vista de quien la cree[1]. Tienen tantos géneros como la literatura o el cine, tantas variantes como quehaceres reales o imaginarios.

 

Aunque los juegos no son sólo algo meramente tecnológico[2], buena parte de los más usados en la actualidad aprovechan la tecnología para integrar sonido e imagen en movimiento con interactividad, aspectos atractivos para los humanos, ya que buena parte de nuestro cerebro se dedica al procesamiento de imágenes y percibimos el mundo en movimiento. En el juego se emplea buena parte del excedente cognitivo, seguramente porque ayuda a evadirnos, a superar los condicionamientos o limitaciones (físicas o emocionales) que nos impone lo cotidiano creando mundos alternativos en los que liberar la rabia, la incapacidad, las ansias de reconocimiento, de obtener lo que no tenemos, de ser diferentes. Y cada vez más cerca de formar parte del propio juego mediante la inmersión, en solitario o interactuando con otros. En realidad, siempre hay otro, aunque sea la máquina. Aranda y Sánchez-Navarro (2011) hablan de placer culpable y de que sin juego no hay cultura. Turkle (2005) nos proporciona un conjunto de experiencias de  usuarios de distintas edades que manifiestan sus sentimientos y sensaciones.

 

Su uso requiere una serie de habilidades y destrezas sin las que no puede obtenerse un resultado, desarrolladas con la repetición constante. El aprendizaje informal[3] se da por hecho. Sobre el formal, sobre cómo se aprende o mejor si se aprende o no, hay numerosos estudios -que en ocasiones son recopilados – de profesionales del mundo de la informática que los crea[4], de la educación que busca sus aplicaciones[5], de quienes tratan con los que necesitan terapias[6]. A veces no son los que más aportan sobre su desarrollo; pero en otras ocasiones sí.

 

Marc Prensky quien acuñara el término de nativo digital, es uno de los autores que más ha escrito sobre ellos y sus posibilidades, quizá porque tiene una empresa sobre videojuegos. Comenta las características que hacen a los juegos ser válidos para el aprendizaje, construye tablas (Prensky, 2001, 2005) en las que a determinados contenidos y actividades de aprendizaje asocia posibles tipos de juego, describe las características que debe tener un juego educativo de calidad (Prensky 2011, p. 259-260) y menciona (Prensky, 2005) técnicas que se usan en el aprendizaje basado en juegos como la práctica seguida de retroalimentación, el aprender haciendo, equivocándose, el aprendizaje guiado, orientado a metas, basado en tareas, apoyado en preguntas, contextualizado, estableciendo roles, construyendo, multisensorial, con objetos, como entrenamiento, mediante tutor inteligente.

 

Marín-Díaz (2013) explora cómo pueden combinarse (incluye actividades) con varias teorías, como la de las 9 inteligencias múltiples de Gardner o la del aprendizaje significativo, cómo ayudar a desarrollar las competencias básicas recogidas en distintos modelos (DeSeco entre ellos) y en la legislación, con los niveles o ciclos de la educación formal hasta la ESO y además en la educación inclusiva.

 

Lacasa (2012) se sumerge en sus posibilidades partiendo de juegos concretos con los que ha experimentado en situaciones reales con niños y adolescentes para destacar aspectos implicados en el aprendizaje (el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, el pensamiento analítico, la creatividad, la narración, la reflexión, la planificación, el acercamiento al arte, la contextualización) y combinándolos con otras actividades para  experimentar con varias alfabetizaciones, con transmedia (por ejemplo con Harry Potter literario, cinematográfico, videojugado e interpretado sobre papel por los niños).

 

Gros (2009), del grupo F9, nos plantea algunas clasificaciones de los juegos, sus características dentro y fuera de la escuela, sintetiza buena parte de sus posibilidades (interactividad, colaboración, negociación, motivación, etc.) y de los problemas implicados: la situación de los profesores, la oportunidad de los curricula, el cambio metodológico, la necesidad de contar con tiempos flexibles e interdisciplinariedad, etc.

 

Juegos serios y simulación

Ya hemos mencionado que pueden hacerse tantas clasificaciones como se quiera. Gros, por ejemplo, lo hacía con los juegos serios dependiendo de su campo de aplicación y con los juegos en general de acuerdo con el tiempo empleado, la frecuencia, el tipo de final o los modos creativos.

 

El tipo de juego en el que más énfasis se pone cuando se habla de aprender de ellos es el de juegos serios, cuyo objetivo “es crear entornos de aprendizaje que permitan experimentar con problemas reales a través de videojuegos” (Gros, 2009, p. 253) y de los que se establecen múltiples categorías; aunque Álvarez y otros (2007) vienen a decirnos que en esencia sólo hay dos: los que consisten en un videojuego con un objetivo y los que se basan en la simulación y que no tienen por qué tener un objetivo nítidamente definido.

 

Los juegos serios ayudan a luchar contra el cáncer (Play to Cure), a encontrar nuevas proteínas (Foldit), a pensar en situaciones de pobreza, a plantear escenarios políticos, a aprender normas y reglas, a hacer propaganda (lo hacen también los no serios) (Álvarez y otros, 2007), actuar como un ingeniero civil, practicar pruebas forenses, enseñar historia, etc. (Eck, 2006).

 

La simulación es una de las grandes bazas, incluso para la propia ciencia. Permite diseñar escenarios naturales y artificiales, construcciones, herramientas, vehículos, armas, material de laboratorio, roles… Exponer a  peligros sin consecuencias, asumir riesgos sin riesgo, acometer destrucciones sin efecto, el enfrentamiento “sin” desgaste físico, el compartir “sin” conexión emocional… Por eso no es extraño que permita ahorrar en prácticas de laboratorio, que pueda servir para llevar a cabo análisis psicológicos y sociológicos, para probar con finanzas que no arruinan de verdad a quienes pierden, con negocios que no llevan a la quiebra real en cascada, que esté en el punto de mira de los ejércitos.

 

De hecho muchos de los que manejan los drones son los mejores jugadores con simuladores de vuelo igual que los hackers se convierten en los encargados de la seguridad de las mayores empresas o de las que nos aseguran a todos. Casi todos los militares de Estados Unidos han sido formados con juegos de simulación de diferente y creciente complejidad para desarrollar táctica y estrategia, desempeño individual e integración en equipos, toma de decisiones en ambientes hostiles, manejo de equipos caros y complicados, vehículos, naves, reproducción de escenarios que en la vida real serían inalcanzables económicamente… El ejército (al menos el de EE.UU.) ha sido desde el principio uno de los grandes entusiastas de los videojuegos, a los que además están acostumbrados la mayor parte de sus reclutas. En este sentido es interesante acercarse al capítulo 10 de Prensky (2001) dedicado exclusivamente a aprendizaje basado en juegos y ejército.

 

Confluencia

El de los videojuegos es uno más de los terrenos en los que se requiere la confluencia de diferentes profesionales: los que conocen los soportes (físico y lógico), los que se crean, los que saben diseñar de manera atractiva, los que con los efectos de sonido transforman nuestra percepción, los que aprendieron a construir historias que pueden tener diferentes finales, los que –en nuestro caso- conocen qué debe ser aprendido, los que acostumbrados a jugar hoy sí y mañana también nos dirán si el resultado es un fracaso o el éxito con el que esperábamos jugar. Sobre todo porque una de las claves es equilibrar el entretenimiento y el aprendizaje, tal y como veremos enseguida.

 

Estamos perdiendo una oportunidad

“Me aburro” es uno de los mantras relacionados con la incapacidad de aprender (y de existir). Otro, que no sacamos partido a las potencialidades de los jóvenes porque no nos ajustamos a lo que necesitan, que vienen en buena medida impulsadas por las tecnologías. Excluyendo el aspecto tecnológico, ¿no ha sido siempre así? E incluyéndolo, ¿se espera que la tecnología por sí misma haga surgir cosas nuevas? ¿No habría que reflexionar sobre cuáles son las cosas realmente nuevas que hacemos? ¿O sobre las que realmente podemos y debemos hacer?

 

Es loable, interesante, seguramente imprescindible, en el ámbito del aprendizaje, conseguir entusiasmar, motivar, mantener la atención e implicación, emocionar e incentivar, o divertir; pero ni mucho menos quiere significar que todo vaya a ser divertido ni que no tenga que requerir esfuerzo (tampoco que lo divertido no lo requiera[7]). Habrá cosas que nunca podrán serlo, esencialmente tediosas, contenidos duros de aprender, que exigen mucha dedicación. Por otro lado, no todo el mundo se emociona de la misma manera, no todo podrá ser convertible en vídeo o en juego. Probemos por ejemplo con el juego de trabajar más tiempo por menos dinero, con precios e impuestos más altos, menos servicios cubiertos y más servicios necesarios. ¿Gana? quien resista más tiempo.

 

Eck (2006), proporcionando pistas para evitar que ocurra de nuevo, nos recordaba cómo la educación ya ha vivido de la mano del desarrollo tecnológico varias revoluciones recientes que no llegaron a serlo, fundamentalmente por confundir el uso de la tecnología con su integración; recordamos nosotros una de las ventanas que nos abrió Antonio Rodríguez de las Heras[8] para comprender el mundo de la enseñanza a través de la que se veía una clase presidida por un cuadro de mandos ininteligible. Prensky (2001, cap. 3) analizaba de manera aguda y sugerente por qué la educación no cambia y lo contrastaba con las posibilidades existentes y los perfiles de los nativos digitales. Alain Sotto[9] nos decía que escuchar es una de las labores más difíciles de llevar a cabo y se la pedimos en la escuela a personas que por su edad e intereses deberían estar moviéndose, actuando (“mandar mensaje es entrar en acción”)… mientras el profesor es quien está más cómodo e hiperventilado. El físico Neil Turow recuerda con añoranza a la maestra que tuvo antes de los 10 años porque “el secreto del enfoque de Margaret no era instruir a sus estudiantes, sino señalarles amablemente direcciones interesantes”[10].

 

Retomamos aquí la idea recién apuntada de la combinación de entretenimiento y aprendizaje (incluso se ha llegado a llamar a un tipo de juego con un híbrido de ambos términos: edutainment). Es la gran clave para poder aunar juegos y enseñanza. Gran parte de los juegos diseñados con pretensiones educativas son un fracaso, en buena medida porque no son capaces de conseguir el equilibrio adecuado entre los dos aspectos, ya que cuando el aprendizaje intenta dominar, el entretenimiento se difumina y el juego no funciona y cuando el entretenimiento reina, brilla por su ausencia el aprendizaje, fuera del que se da de por sí. Ese equilibrio es el más complejo y Prensky (no es el único que lo hace; ver Eck, 2006) dedica gran parte de su argumentación en varios escritos a subrayarlo. Acaba reconociendo la casi imposibilidad de conseguirlo por lo que considera que la ley de Pareto se puede aplicar en cuanto al contenido de aprendizaje que se incluya en el juego: sólo el 20% del contenido más importante (Prensky, 2011, p. 259) permitirá que el híbrido funcione. Debe consistir más en hacer que en mostrar conocimientos; pero no debe ser sencillo, será mejor cuando el nivel de complejidad sea alto, con múltiples tareas, niveles y metas.

En realidad no viene sino a reafirmar la idea de que el juego no puede configurarse como un elemento único sino como un complemento, una más de las opciones, perfectamente contextualizado, escogido ex profeso y seguido de una reflexión (también contextualizadora) que puede realizarse de múltiples maneras. Y reconociendo que esa contextualización permite la integración del juego en el aprendizaje e incluso utilizar para ese fin a algunos de los más insospechados, como Grand Theft Auto para ética, moralidad, ciudadanía y aplicación de la ley (Eck, 2006).

 

Conviene no olvidar que hay un porcentaje significativo de adultos que juegan. ¿Qué parte de él son profesores? Según un informe de la OCDE de 2014[11], un tercio de los profesores de educación secundaria y un 44% de los de primaria tienen menos de 40 años.

 

El marco

Acabamos de mencionar la necesidad de contextualizar el juego dentro del aprendizaje, nos referiremos ahora al contexto interno del juego, los límites (evidentes o no) del mismo, a lo que nos referimos como marco, para seguir a Kahneman[12] cuando decía cómo los humanos aceptamos el marco de la pregunta que se nos plantea. Es lo mismo que sucede en un juego: tenemos unas opciones predeterminadas. Por muy complejo que resulte responderá a un universo limitado, incluso en el caso de los juegos que cuentan con distintas opciones, con finales que cambian. En cierto modo es ese marco el que permite convertir a un juego en un medio de aprendizaje. También el que puede sustentar las objeciones al uso de juegos.

 

Varios autores comentan este aspecto al hablar de los Sims, como no utilizables en cualquier cultura o como transmisor de la idea de que cuanto más tienes, más amigos cosechas. De la importancia del marco nos habla el experimento de Banaku y Slatera (2014) según el cual en un ambiente de realidad virtual un humano cree que ha dicho las palabras que en realidad ha pronunciado su avatar en el juego y no él.

 

Sobre la compleja relación que se establece entre el ser humano y la tecnología que parece responder a comportamientos humanos es interesante leer a Turkle (2005), análisis que luego profundizará mucho más en relación con los robots[13].

 

Portafolio de juegos

Volvamos a nuestro Sudoku del principio. Además del tiempo empleado en cada juego, el número de errores…  ¿Qué más cosas recoge? ¿Tengo problemas con algún número concreto? ¿Con un número concreto cuando se encuentra en determinada posición? ¿Resuelvo mejor mediante X-Wing o con Nishio? ¿Discurro lento pero seguro? ¿Sin prisa y sin pausa? ¿Tengo excelentes intuiciones y me cuesta ver lo evidente? ¿No será que tengo problemas oculares? Mis resultados se guardan para mostrarme una evolución, para retarme, para recordar donde me quedé en los juegos inacabados. ¿Qué asociaciones pueden hacerse con mis destrezas? ¿Cuáles con la integración de varios juegos, de distintos perfiles que completen un portafolio personal?

 

Acabaré contando con una especie de portafolio de juegos (seguramente una parte de otro más amplio[14]) en el que aparecerán mis destrezas y torpezas, mis habilidades e incompetencias, mis capacidades tácticas y estratégicas, mi capacidad de planificación, de trabajar en equipo o bajo presión, la sociabilidad, la resistencia, la tenacidad, etc., de tal manera que en determinado momento me dirán (sin prueba adicional alguna) que no soy apto para un trabajo, una actividad, un objetivo, o por el contrario me considerarán adecuado. No habrá sido precisa mi aquiescencia directa para que esos datos sean conocidos, ya que se podrán recuperar fácilmente, los habré hecho públicos sin saberlo en alguna de esas aceptaciones previas que acompañan por doquier cualquier acceso a un espacio de la Web o habrán aprobado una ley en la que se establezca que hay derecho a hacerlo así, como pasará con los datos de los Fitbit o similares y las benefactoras compañías de seguros.

 

No es casualidad que precisamente haya sido en nuestro tiempo que una obra de 1985, El juego de Ender, haya sido llevada a las pantallas[15].

 

Si parece muy exagerado lo que cuento recomiendo leer los dos pasajes ambientados junto al mar con unas gaviotas, descritos por Jaron Lanier[16].

 

Game over

Después de todo alguien puede estar preguntando qué tiene que ver esto con las bibliotecas o el mundo de la documentación. No ha podido ser ignorada su relación con la labor de formación que llena todo el texto, ni en el caso de los videojuegos su cercanía a la alfabetizaciones (si en algo son diferentes) multimedia y/o digital. Tampoco hay que olvidar el papel de la biblioteca como espacio de reunión, de compartir, de acceso a la tecnología[17] o como laboratorio, en el que se puede practicar con los productos ya creados o donde se pueden diseñar, bien en sus aspectos pedagógico-curriculares, bien en los informáticos, artísticos o narrativos.

 

Por otro lado siempre nos acordaremos de la experiencia de hace varios años en la Biblioteca Pública de Delft, en la que Eppo van Nispen nos acogiera de manera excelente: varias consolas como la Xbox, la Wii, la Play, la Nintendo, se situaban junto al anfiteatro de lectura y la bebeteca, con vistas al escenario protagonizado por el piano. Y un niño de ¿8 años? en un suspiro se prestó casi una decena de libros haciéndolos volar sobre la pista de despegue y aterrizaje del autopréstamo. Y es que… toda la vida es juego y los juegos, juegos son.

 

Bibliografía

 

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